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Table of Contents

    Cover Theme
  • Free Cuentos del corazón/Stories from the Heart

    An after-school writing project for bilingual students and their families

    By Jessica Singer Early, Tracey Flores

    Second graders and their families write together, countering Arizona’s English-only, segregated, and anti-immigrant school policies.

  • Free Cuentos del corazón

    Un proyecto de escritura después de clases para los estudiantes bilingües y sus familias

    Por Jessica Singer Early, Tracey Flores | Traducido por Nicholas Yurchenco

    Los estudiantes de segundo grado escriben junto con sus familias, desafiando las políticas monolingües, anti-inmigrantes, y de segregación de Arizona.

  • Free English-Only to the Core

    What the Common Core means for emergent bilingual youth

    By Jeff Bale

    Is the Common Core better than current approaches to English language learners—or the next salvo in more than a decade of attacks on bilingual programs?

  • Free “¿Qué es deportar?”

    Teaching from students’ lives

    By Sandra Osorio

    An early elementary school teacher realizes she needs to dump the scripted curriculum and basal reader, find Latina/o literature in Spanish, and make space for her students’ thoughts and feelings.

  • Free “¿Qué es deportar?”

    Enseñar a partir de las vidas de los estudiantes

    Por Sandra Osorio | Traducido por Arthur Eisele

    Una maestra de primaria se da cuenta que debe dejar a un lado el guión y la antología de su currículo para encontrar literatura latina en español y abrir un espacio a las vidas de sus estudiantes.

  • Features
  • Free Who Made the New Deal?

    Part I: What Caused the Great Depression?

    By Adam Sanchez

    High school students play the Widget Boom Game to understand how overproduction and underconsumption helped cause the Great Depression.

  • Baby Mamas in Literature and Life

    By Abby Kindelsperger

    Inspired by students’ responses to her own pregnancy, a high school English teacher develops a unit based on teen pregnancy and motherhood—rejecting the usual deficit-based narrative of teen parenting.

  • A Midsummer Night’s Gender Diversity

    By Lauren Porosoff

    Middle schoolers explore how Shakespeare plays with gender expression and expectations in A Midsummer Night’s Dream.

  • The Hidden Agenda of High School Assemblies

    By Jessica Richter-Furman

    A high school teacher realizes that, despite her school’s diverse student body, the students on the stage at assemblies are virtually all white and male. She sets out to understand why and to change the pattern.

  • Departments Free
    Letter from the Editors
  • Bilingual Education: Stories from the Heart

    By The Editors of Rethinking Schools
  • Education Action
  • Anti-Privatization Movement Goes International

  • Books and Authors
  • Mirrors and Windows: Conversations with Jacqueline Woodson

    By Renée Watson
  • Resources
  • Our picks for books, videos, websites, and other social justice education resources.
  • Good Stuff
  • Beyond Magenta

    Reviewed by Melissa Bollow Tempel

Cuentos del corazón

Un proyecto de escritura después de clases para los estudiantes bilingües y sus familias
Cuentos del corazón

Los padres de familia y sus hijos estaban sentados en un círculo apretado con sus diarios en mano. La voz de Gabriela llenaba el salón. Estaba leyendo su narrativa, describiendo los consejos que había recibido de su amiga Jeanni, a quien conoció cuando llegó a los Estados Unidos de México. “Jeanni me ayudó a fortalecer mi interior y a creer que el futuro de mis hijas se construye día a día, trabajando en equipo con [mi esposo] Julián y buscando los recursos disponibles para lograrlo”. La oportunidad de escribir y compartir esta memoria de apoyo y amistad produjo lágrimas en Gabriela y muchos de los escritores sentados a su alrededor.

Gabriela era parte de una clase de escritura después de escuela para las familias del salón de segundo grado que enseñaba Tracey, ubicado en una escuela en el centro de Phoenix, Arizona. Más del 80 por ciento de la población estudiantil en esta escuela de kínder a octavo grado se identificaba como latina o hispana y casi el 90 por ciento calificaba para recibir almuerzo gratis o a un precio reducido. Los estudiantes de Tracey habían sido registrados en un aula para desarrollar el inglés (English Language Development o ELD, por sus siglas en inglés) porque los exámenes los habían etiquetado como poco “proficientes”. Ya que las leyes en Arizona exigen que el inglés sea el único idioma de instrucción, todos los estudiantes que hablan español u otra idioma en casa tienen poco o ningún acceso a la enseñanza en su lengua natal.

La medida 2064, confirmada como ley en el 2006, convocó a un equipo especial dedicado a la creación de un modelo de enseñanza “basado en las investigaciones” y normativo con el fin de que los estudiantes lograran habilidad en el inglés en no más de un año. Bajo la dirección de este equipo especial, el estado exigió que se agruparan los estudiantes con base en su capacidad lingüística y que recibieran cuatro horas al día de inmersión estructurada en inglés. Este modelo perpetúa la segregación de los estudiantes que están aprendiendo inglés.

Nosotras estábamos en contra de este tipo de enseñanza para los niños bilingües emergentes y nos sentíamos preocupadas por el impacto que podía tener en los estudiantes de segundo grado de Tracey; así que decidimos diseñar e implementar una clase de escritura después de escuela.

Queríamos que los estudiantes de Tracey se sintieran orgullosos de sus capacidades lingüísticas y que usaran sus idiomas natales en el proceso de escritura y lectura. Tracey soñaba con crear un espacio en su aula que incluyera a los padres de familia, hermanos, y primos trabajando juntos como una comunidad de autores que no solo escribían y compartían historias, sino que se apoyaban mutuamente en diferentes aspectos de sus vidas. Esperábamos desarrollar compañerismo, invitar a que las familias usaran sus idiomas natales en el salón, valorar el aprendizaje lingüístico y la habilidad de tomar riesgos, y desafiar el privilegio del inglés en el contexto escolar.

Tracey fue la maestra encargada de la clase y el punto de contacto para los estudiantes y padres de familia. Jessica enseñó los talleres junto con Tracey, colaboró en el desarrollo del currículo, compró útiles y meriendas, y diseñó e implementó un estudio de investigación para analizar y compartir este trabajo.

Aunque no era una de las metas originales, la clase se convirtió en una fuente de apoyo para las familias que estaban lidiando con el impacto de la legislación anti-inmigrante en nuestro estado. La medida del senado 1070 se confirmó como ley durante el semestre de la clase de escritura en familia; ésta exigía que la policía cuestionara la ciudadana de cualquier persona de quien, por alguna razón, se tuviera duda de su estatus legal. Esto resultó en redadas de la policía federal y local, y monitoreo policiaco de las comunidades mayormente latinas, incluso en los barrios alrededor de la escuela (desde entonces la Corte Suprema de los Estados Unidos ha rechazado parte, pero no toda la ley 1070). Nuestros talleres se convirtieron en una manera de desafiar las políticas, la prensa, y los sentimientos en contra de los inmigrantes.

La hostilidad del ambiente político surgió en las conversaciones y la escritura de los padres de familia porque a todos les afectaba en su día a día. Por ejemplo, durante las primeras semanas del curso fue arrestado el padre indocumentado de uno de los estudiantes. Su esposa dejó frenéticamente a su hija en la clase y le explicó al grupo que tenía que irse temprano para encontrar el dinero de la fianza. Fue un momento espantoso para todas las familias y para nosotras también. Con el transcurso del semestre, una mamá compartió que cuando su hijo se sentía mal le pedía que se sentara con ella a escribir para poder procesar sus emociones. Al compartir historias y experiencias a través de la escritura, la clase se convirtió en un santuario y una fuente de apoyo para las familias que estaban lidiando con el impacto directo de la ley.

¡Bienvenidos!

Tracey invitó a las familias a participar en la clase de escritura en familia durante las conferencias de padres y maestros al principio del semestre de primavera. También enviamos invitaciones bilingües a casa con sus estudiantes. Intentamos elegir una hora que funcionara bien para los estudiantes y sus familias. Muchos niños caminaban a la escuela con sus padres, abuelos, o cuidadores. Cuando las familias llegaban a recoger a sus hijos, a menudo se quedaban en las juntas y los eventos deportivos. Así que las 3:30 p.m. fue una buena hora para comenzar la clase de escritura.

Después de algunas semanas, nueve de los estudiantes de Tracey, 10 de sus padres, y varios de sus hermanos se estaban reuniendo cada martes de 3:30 a 5:00 p.m. para escribir, dibujar, corregir, compartir, y hablar de la escritura. Cada sesión empezaba con una pequeña lección en la cual analizábamos algún aspecto de un libro, una obra de arte, un poema, o nuestros propios escritos y aprendíamos alguna estrategia específica. Después de demostrar cómo se utilizaba la estrategia para escribir, el grupo practicaba la nueva técnica. Luego seguía un tiempo para escribir en familia o individualmente. Al final de la sesión, los autores compartían su escritura. Normalmente la sesión terminaba con una reflexión escrita.

La meta de las primeras semanas era desarrollar compañerismo y confianza. Mientras los participantes se sentían más cómodos con las estrategias, les dábamos oportunidades para que sus textos pasaran por todo el proceso de escritura hasta llegar a la revisión y la edición.

Con el apoyo de la secretaria de la escuela y la familia de Tracey, tradujimos toda la comunicación escrita y los materiales del taller en español e inglés. Las lecciones, la instrucción, y la discusión se facilitaron en los dos idiomas, a menudo con la asistencia de padres y estudiantes. Tracey habla español con fluidez y Jessica también, pero con menos confianza. Como las familias y estudiantes nos vieron arriesgándonos a hablar en español, buscaron maneras de ayudarnos a traducir, contestar preguntas, u ofrecer apoyo. Los estudiantes y padres ofrecieron apoyo y sugerencias. Todos colaboramos para comunicarnos como escritores, lectores, y estudiantes en español e inglés.

Era la primera vez que muchos estudiantes escribían en su idioma natal. Como habían pasado sus primeros años escolares agrupados en las aulas de inmersión en inglés, se habían acostumbrado a leer y escribir “solo en inglés”. Mientras transcurría el tiempo de escritura y compartían y hablaban en inglés y español después de la escuela, muchos llegaron a sentirse más cómodos usando su lengua materna.

Jessica apuntó la siguiente anécdota en su diario de enseñanza después de la segunda semana de la clase de escritura:

Marco me preguntó cómo debía compartir su escritura con su mamá. “¿Y si mi mamá escribe en español y yo en inglés? No sé español”.

Jessica lo animó a que compartiera sus escritos en su idioma de preferencia. Entonces Marco le leyó su trabajo a su mamá en inglés y luego habló con ella sobre el trabajo en inglés y español. La tercera semana comenzó a escribir en español. Compartió su primer intento:

Cuando hue me cumple años you pose mi cara en el pastel y tambien me ermano Pero me ermana no porke no hue su cumple años. So yo me la pase vien agosto con me familia y tube muchos regalos recuerdo que me ermana yoraba mucho. (Cuando fue mi cumpleaños yo puse mi cara en el pastel y también mi hermano pero mi hermana no porque no fue su cumpleaños. So yo me la pase bien a gusto con mi familia y tuve muchos regalos recuerdo que mi hermana lloraba mucho.)

Jessica le preguntó por qué había hecho este cambio y le dijo: “Porque mi mamá no sabe inglés y yo quise aprender a escribir y hablar en español mejor”. En vez de tener a un maestro o un papá que le dijera cual idioma usar, la clase de escritura en familia le dio el espacio y apoyo para dirigir su propio aprendizaje lingüístico.

Dibujar un mapa de historias

En la primera clase queríamos que fuera fácil pensar y formar ideas antes de escribir, así que sacamos cajas nuevas de crayones, plumones, y papel en blanco mientras llegaban los niños y sus familias al salón. Al frente montamos un caballete con papel. Les dijimos a todos que buscaran una merienda y que se sentaran juntos en las mesas y los escritorios del salón.

Con un plumón, Tracey empezó a dibujar una casa en el caballete. Mientras dibujaba, explicaba: “A veces cuando quiero escribir una historia, escojo un lugar específico y me pongo a dibujar un mapa que me ayude a recordar los detalles de las historias que sucedieron allí. Voy a dibujar un mapa del barrio donde viví hasta los 8 años. Estoy pensando y dibujando los lugares especiales de mi barrio y los puntos de interés. Quiero añadir detalles vívidos. Voy a pensar en la gente de mi barrio también”. Tracey seguía dibujando y hablando de los edificios, las casas, los parques, las calles, y la gente que formaban parte de sus memorias del barrio. Dijo que iba a usar su mapa para ayudarla a escoger una historia para escribir.

Después Tracey invitó a los padres y estudiantes a practicar esta estrategia de pre-escritura. “Piensen sobre dónde vivían y la gente y los lugares de su barrio. Puede ser el lugar donde viven ahora, donde vivieron en el pasado, o un barrio donde pasan mucho tiempo, como el barrio de su nana y su tata. Dibujen los lugares y puntos de interés especiales. Dejen que el dibujo cuente la historia de una memoria especial que sucedió allí”.

Los estudiantes de segundo grado y sus familias abrieron las cajas de crayones con emoción y se pusieron a dibujar sus propios mapas. Isabel, la mamá de Alicia, dibujó el pueblo en México donde se crió y asistió a la escuela primaria y el rancho cercano en donde vivió muchas de sus memorias de infancia. Tituló el mapa: “Dónde en mi pueblo era un rancho solo”. Alicia dibujó un mapa de su barrio. Incluyó un árbol, su casa, una planta alta de yuca, su hermana mayor, y un arbusto grande y verde. Escribió: “Esto fue cuando vivía en mi casa con mi familia. Tenía 4 años. Mi hermana mayor tenía 6. Y mi hermana menor tenía 7 meses. Y yo fui a la escuela por allá también”.

Dibujar es un punto de partida divertido y de bajo riesgo para muchos escritores. En nuestra clase, nos ayudó a desarrollar la seguridad y confianza para poner las experiencias, memorias, e ideas de los estudiantes y padres de familia al centro del currículo, haciéndolos a ellos los expertos. La actividad del mapa mostró una forma en que los escritores trabajan con sus ideas visualmente antes de ponerse a escribir y ayudó a los participantes de todos los niveles lingüísticos.

En una reflexión, Yajaira, una estudiante de segundo grado, escribió: “Cuando dibujo primero me ayuda explicar mi dibujo”. Su compañera Cristina escribió: “Aprendí a describir tu escritura y las memorias especiales en tu cabeza o mente”.

En los talleres posteriores, Isabel utilizó esta estrategia para animar a Alicia y sus hermanas a que empezaran un trabajo o que siguieran adelante cuando se sentían atascadas. Hizo referencia a los mapas de su hija e hizo preguntas sobre los detalles visuales que no estaban en sus historias escritas. Como explicó en una reflexión, fue su propio proceso de escritura el que le permitió ayudar a sus hijos: “Aprendí a agregar más detalles viendo el dibujo. . . . Ahora que lo vi y estaba escribiendo, recordé más cosas”.

Honrar nuestras vidas diarias

El siguiente martes, las familias entraron al salón y vieron que las sillas y mesas estaban arregladas en un semicírculo que daba hacia el caballete y el pizarrón blanco al fondo del salón. En cada escritorio había una copia del poema “Famous,” de Naomi Shihab Nye, el texto que íbamos a utilizar en nuestra segundo sesión. Este poema está escrito en inglés y lo tradujimos al español para que las familias pudieran leerlo en ambos idiomas. Las familias se acomodaron en sus sillas con cuadernos, plumas, y meriendas.

Jessica abrió el taller preguntándole al grupo: “¿Qué significa ser famoso?”.

Una mamá respondió: “Que todo el mundo sabe tu nombre”.

Una estudiante, Brisa, dijo: “Ser famoso significa que estás en la tele y que cantas en conciertos”.

“Significa que haces cosas buenas”, sugirió otro estudiante.

“¿Han pensado alguna vez en cómo tal vez ustedes son famosos o cómo las cosas en nuestras vidas cotidianas son famosas entre sí?”, preguntó Jessica. “El poema que está en sus mesabancos representa una manera en que una autora concibió su mundo. A través de sus palabras, ilustra el valor que tienen los objetos, las acciones, y las personas cotidianas. Escuchen bien mientras leemos el poema en inglés y luego en español. Subrayen los mejores versos, las palabras y frases que les llegan, las partes que les gustan, en las que quieren pensar más, las que sobresalen por cualquier razón”.

Después de que Karina había terminado de leer el poema en español, Jessica dijo: “Ahora hablen con su familia sobre las cosas que subrayaron y por qué”.

Después de que las familias compartieron sus versos favoritos, conversamos sobre el mensaje del poema y cómo le proporciona un significado diferente a la fama. En vez de definirla como el glamour, la belleza, o la mala reputación, Nye sugiere que la fama puede ser la forma que tocamos las vidas de los demás.

Mientras compartíamos nuestros versos preferidos y charlábamos del poema, Tracey escribía las reacciones de las familias al poema en un cartel de referencia (anchor chart, Harvey y Goudvis). Este tenía dos columnas: versos favoritos en una y la herramienta poética en la otra. Por ejemplo, una alumna, Janet, resaltó que le gustaba la parte del poema donde Nye paró de describir la fama de los objetos y empezó a compartir como ella misma quiere ser famosa. Tracey escribió el verso “Quiero ser famosa para los hombres que arrastran los pies” en una columna para resaltar esta sección del texto. Luego, en la columna de estrategia apuntó: “Cambio de tercera a primera persona” y “cambio en la voz poética”.

A lo largo del taller usamos textos, tal como el poema de Nye, para destacar diferentes géneros, estilos, y estrategias, y también para que las familias pudieran practicar leer como escritores. El cartel de referencia identificó las técnicas utilizadas por Nye para que los estudiantes y padres de familia pudieran emularlas o crear las suyas.

Luego invitamos a las familias a escribir sobre las maneras en que ellas se sentían famosas o que esperaban ser famosas en el futuro.

Daniel, un padre, escribió: “Quiero ser famoso como mi abuelo porque era una persona que luchó por los derechos de los hispanos con César Chávez”.

Elizabeth, una de las alumnas de Tracey de segundo grado, escribió: “Quiero ser famosa como mis papás para mostrar el amor y la bondad y el trabajo duro para todas las personas que necesitan ayuda”.

María, una de las madres, escribió: “Mis manos son famosas porque con ellas escribo”. Cindy, de segundo grado, escribió:

Las nubes son famosas para la lluvia.
La oscuridad es famosa para los niños en la noche.
Los pájaros son famosos al volar.
Los pisos son famosos para las botas.
El desierto es famoso para el calor.
Las plumas son famosas para los escritores.
Quiero ser famosa
como mi mamá y mi papá
porque siempre son
amables conmigo.

Después de compartir nuestros poemas, Jessica invitó a cada familia a escribir una reflexión rápida de lo que habían aprendido durante la sesión. Una alumna, Estefanía, escribió que le había gustado escribir este trabajo porque: “Aprendí lo que es famoso para mi corazón”. Uno de los padres escribió: “Aprendí más hoy sobre lo que es escribir poesía. También empecé a vivir algo nuevo con mi hijo hoy”.

Mientras pasaban las semanas, el grupo empezó a sentirse más cómodo. También comenzamos a darnos cuenta de los vínculos entre la clase de escritura en familia y lo que ocurría en el salón de Tracey. Por ejemplo, Marco escribió una carta durante el día escolar en la que desarrollaba más sus ideas sobre las cosas y personas famosas, e incluyó un elogio para el trabajo que había hecho su mamá como ilustradora y autora.

La noche de nuestra celebración culminante, los miembros de las familias, vecinos, amigos, esposos, hermanos, y estudiantes se juntaron en el salón para disfrutar de la escritura, la comida, y el compañerismo. El mostrador estaba lleno de platillos tradicionales, ensaladas, antojitos, y un pastel especial. Uno por uno los escritores se sentaron en la silla del autor y compartieron orgullosamente y en el idioma de su preferencia sus narrativas finales sobre la gente que hace cambios positivos en el mundo y los héroes cotidianos.

Lecciones aprendidas

Las familias se juntaron para compartir sus escritos durante 12 semanas. Los hermanos menores de los estudiantes de Tracey hicieron dibujos creativos, escribieron series de letras, y les susurraron historias a sus hermanos mayores. Las madres les contaron historias a sus hijos de momentos especiales, gente memorable, y tradiciones familiares. Los estudiantes escribieron historias sobre los días feriados y eventos de la niñez inolvidables. Todos nos dimos cuenta, una vez más, del poder de poner nuestras historias en papel.

Dar tiempo a las familias para escribir juntas fue el corazón de este proyecto. En una reflexión, Karina escribió: “Aprendí que los buenos momentos con tu familia siempre permanecerán contigo para recordarlos cuando quieras. Puedes dibujarlos o escribirlos”.

Martha, otra madre, escribió sobre la importancia de escribir con su hija. “Aprendí a recordar los tiempos en que era niña y los momentos que pasé con mi familia y a compartir parte de mi tiempo con mi hija”.

Junto con los padres y estudiantes, logramos crear un espacio seguro y un sentido de comunidad para darle poder a las familias para compartir sus historias y ampliar su voz. Creamos un espacio de aprendizaje intencional y bilingüe en una escuela donde se prohibía ser bilingüe. Aun cuando la enseñanza en inglés es obligatoria, es posible crear estos espacios para que los padres de familia puedan trabajar junto a sus hijos y colaborar con sus maestros para ayudar a que nuestros estudiantes sean exitosos como escritores.  

Famoso

Por Naomi Shihab Nye

El río es famoso para el pez.

La voz fuerte es famosa para el silencio que sabía que heredaría el planeta antes de que alguien se lo dijera.

El gato durmiendo en el cerco es famoso para los pájaros mirándolo desde el pajarero.

La lágrima es famosa, brevemente, para la mejilla.

La idea que llevas cerca de tu pecho es famosa para tu pecho.

La bota es famosa para la tierra, más famosa que el zapato de vestir, que solo es famoso para los pisos.

La fotografía doblada es famosa para quien la carga y nada famosa para quien está retratado.

Yo quiero ser famosa para los hombres que arrastran los pies sonriendo mientras cruzan las calles, niños pegajosos en las filas de las tiendas, famosa como el que me regresó la sonrisa.

Yo quiero ser famosa en la forma en que una polea es famosa, o el agujero de un botón, no porque hizo algo espectacular, sino porque nunca olvidó lo que podía hacer.

“Famous” de Naomi Shihab Nye. Ilustraciones de Lisa Desimini. Wings Press. 2015. Utilizado con permiso de la autora. Traducción de Julie Flores Lizarraga.